Закрити
Періоди становлення та розвитку системи спеціального навчання
26 Грудня 2006, 00:00 , Переглядів: 17705
FacebookTwitterLivejournal
Періоди становлення та розвитку системи спеціального навчання Фото: http://vkurse.ua Періоди становлення та розвитку системи спеціального навчання

Для вчителів і вихователів спеціальних шкіл для дітей з різними психофізичними вадами.

Історично теорія та практика навчання двох категорій дітей з порушеннями слуху - глухих і зі зниженим слухом - виникли та розвивалися по-різному. Ми мали на меті вивчити передумови диференційованого навчання осіб зі зниженим слухом та визначити етапи і закономірності процесу становлення системи їх навчання в Україні.

Упродовж кількох століть у сурдопедагогічній теорії та практиці відбувався пошук критеріїв розмежування дітей з порушеннями слуху на категорії, які потребують різних педагогічних підходів для здійснення їхнього спеціального навчання.

На початку XIX ст. в Україні та Росії почали створюватися училища (школи) для глухонімих, мережа яких поступово зростала. Природно, у ці навчальні заклади потрапляли й діти з певною здатністю сприймати усне мовлення на слух (за даними різних авторів у школах для глухонімих навчалося від 25% до 40% дітей зі зниженим слухом). Ідея диференційованого навчання первинно зародилася як необхідність різного (неоднакового) педагогічного підходу до вихованців училищ для глухонімих, залежно від наявності (відсутності) залишкового слуху, що об'єктивно сприяло виділенню з контингенту цих закладів "напівглухих" дітей (чи як їх називали в наступні періоди - туговухих, слабочуючих, зі зниженим слухом). Початком цього періоду можна вважати опубліковані ідеї В. Флері у книзі "Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и способам образования, самим свойственным их природе" (1835), в якій він запропонував ідею диференційованого підходу до навчання дітей з порушеннями слуху. Практичні спроби вирішення проблеми диференційованого навчання мали характер експерименту у кількох "слухових класах". Оскільки таких великих закладів, як у Росії, в Україні на той час не існувало, а навчання глухих дітей практикувалося невеликими групами, виокремити учнів зі зниженим слухом серед них та узагальнити особливості їх розвитку й навчання було практично неможливо.

Українські практики-дослідники (А. Бахметьєв, Г. Гурцов, Микола і Михайло Варди, М. Лаговський, А. Мальцев, Ф. Мовчановський, Н. Патканова, О. Прозоров, М. Яворський та ін.), маючи глибоке переконання щодо можливостей навчання дітей із порушеннями слуху (аж до вищих навчальних закладів), на практиці не мали широкої бази для дослідження, а відтак - і можливостей для реалізації диференційованого підходу до дітей з різним ступенем зниження слуху.

Факторами, що сприяли посиленню уваги до дітей зі зниженим слухом і виділенню їх в окрему категорію, стали: запровадження в училищах для глухонімих навчання усного мовлення та спостереження за успішністю опанування вимови учнями з різними залишками слуху; диференційований підхід до визначення змісту й обсягу загальноосвітніх знань, залежно від ступеня збереження слуху та мовлення учнів; активізація діяльності лікарів стосовно дослідження слуху та терапії приглухуватості; розширення практики обстеження стану слухової функції учнів загальних шкіл; виділення у школах загального типу дітей, які не опановували елементарної грамоти внаслідок зниженого слуху; введення в училищах для глухонімих слухової роботи та спостереження за рівнем її ефективності в учнів з різними можливостями сприйняття мовлення на слух.

Аналіз результатів дослідження засвідчує, що 1917 р. був тією межею, до якої в Україні існувала, хоч і невелика, мережа закладів для дітей з порушеннями слуху, яка вже функціонувала, і на основі якої могла б у подальшому відбуватися диференціація. Але після революційних подій ця система була повністю зруйнована і справу навчання цих дітей довелося розпочинати від початку. За статистичними даними цю мережу у повноцінному вигляді вдалося відновити лише за 20 років.

Історичні події, які відбувалися в Україні упродовж 1917 -1950 рр., зумовили низку чинників, що стали на заваді рівномірному поступу справи навчання дітей зі зниженим слухом. Часовий розрив між початком системного навчання глухих і дітей зі зниженим слухом в Україні пояснюється низкою факторів, серед яких чи не найбільш згубними були утиски, репресії, цілеспрямована політика придушення, що поширювалися на всі сфери життєдіяльності Української республіки.

В Росії, на відміну від України, з відкриттям перших закладів для туговухих на початку XX ст., розпочався новий етап у розвитку сурдопедагогіки - ідея диференційованого навчання дітей з порушеннями слуху почала реально втілюватися. Певне збільшення класів для дітей зі зниженим слухом припадає на 20-ті роки, коли громадськість, активні сурдопедагоги виступали за зміцнення й розширення диференційованої мережі закладів. На Всеросійській конференції по боротьбі з дитячою дефективністю 1921 р. питання про диференційоване навчання глухих і туговухих дітей вперше вирішувалося на державному рівні. Особливе місце в історії сурдопедагогіки посідає II з'їзд із соціально-правової охорони неповнолітніх (1924 р.), на якому окреслився шлях диференційованого навчання дітей зі зниженим слухом (за віковим принципом з урахуванням особливостей інтелекту, стану слуху та мовлення) в системі спеціальних шкіл, аналогічній до загальноосвітніх. У цей час в Україні основна увага органів народної освіти та громадськості була зосереджена на розгортанні мережі допоміжних шкіл, шкіл для глухих дітей і "виведенні" дітей з порушеннями слуху із допоміжних закладів. Тож, про диференціацію мережі окремих спеціальних закладів для дітей зі зниженим слухом практично не йшлося.

Надзвичайно важливу роль у справі диференціації дітей з порушеннями психофізичного розвитку, зокрема глухих і дітей зі зниженим слухом, в Україні відіграли лікарсько-педагогічні кабінети, які отримали офіційний статус у 1922 р.

Першими керівниками таких кабінетів були проф. А. Володимирський, проф. В. Протопопов, проф. М. Тарасевич, доктор І. Левінсон. У лікарсько-педагогічних кабінетах не лише обстежували дітей і направляли їх до відповідних закладів, вони стали осередками науково-дослідної роботи, акумулювали теоретичний і практичний досвід, готували кадри, розробляли методики, координували діяльність спеціальних закладів, будинків-колекторів.

Розробка теоретичних положень комплексної діагностики відхилень у розвитку дітей в Україні розпочиналася видатними вченими А. Володимирським, І. Соколянським, М. Тарасевичем та ін. Так, у 1921 р. проф. М. Тарасевичем було запропоновано одну з перших наукових класифікацій дітей з порушеннями психофізичного розвитку, створену на основі його концепції психофізичного розвитку аномальної дитини, розробленої, що принципово важливо, ще до концепції Л. Витотського. Вона ґрунтувалася на вивченні особистості у широкому біологічному розумінні як єдиного психофізичного організму, усі властивості та прояви якого розвиваються за загальними біологічними законами. Фізичний і психічний недорозвиток вчений вважав не лише біологічним, а й соціальним явищем, оскільки порушення позначається на особистості дитини в цілому. Під час визначення змісту та методів навчання, М. Тарасевич вважав за необхідне відмежовувати вторинні порушення, зумовлені несприятливим впливом середовища чи виховання, від первинного недорозвитку, спричиненого органічним ураженням, наголошуючи на цілісному підході у дослідженні особистості дитини. Втім, склалося так, що висхідною у молодій дефектологічній галузі стала не концепція М. Тарасовича, а наукові праці Л. Виготського. Концепція розвитку Л. Виготського стала основою для реалізації особистісного підходу до загальної оцінки аномалії дітей з порушеннями слуху. З цієї концепції висновується: якщо корекція первинного дефекту можлива (чи неможлива) лише за допомогою медичного впливу, то вторинним відхиленням можна запобігти та подолати їх спеціальними педагогічними заходами.

В цей час спостерігалися тенденції до зростання вітчизняного наукового потенціалу. Так, у 1930 р. за ініціативи І. Соколянського відкрився Інститут фізичної дефективності, завданням якого було: вивчення та вдосконалення методів навчання; реорганізація існуючої системи спецзакладів; обґрунтування можливостей навчання дітей з порушеннями розвитку серед здорових дітей; дослідження особливостей психофізичного розвитку (фактично ці завдання актуальні й сьогодні). Втім, час його активної науково-практичної діяльності припав на етап насаджування командно-адміністративної системи господарювання та переходу педагогіки до формально-схоластичного навчання і заполітизованості. З 1931 р. розпочався "перегляд" української теоретичної педагогіки, гоніння та репресії, внаслідок чого І. Соколянського двічі заарештовували, звинувачуючи у підтримці "дрібнобуржуазної теорії педоцентризму", у приналежності до "контрреволюційної організації", до "антирадянської націоналістично-терористичної організації" тощо. І хоча у 1939 р. справу проти нього було припинено, діяльність установи, яку він створив, поступово згасала. Цим було завдано непомірної шкоди українській дефектології та сурдопедагогіці, зокрема, і загальмовано її поступ на достатньо тривалий період.

Значний поштовх до розширення мережі шкіл для дітей зі зниженим слухом відбувся у період здійснення всеобуча в 30-ті роки та завдяки постанові "Про запровадження загального обов'язкового навчання фізично дефективних, розумове відсталих та з недоліками мовлення (логопатів) дітей та підлітків" (1931 р.), оскільки у додатку до неї наводилися спеціальні пояснення, які стосувалися категорій пізнооглухлих та туговухих. Зокрема, туговухих диференціювали на три категорії, залежно від ступеня туговухості - легку, середню, тяжку. Оскільки їхнє навчання планувалося в загальноосвітніх закладах, педагогічна робота будувалася на загальних принципах і методах цих шкіл. Водночас, давалися рекомендації щодо особливостей їхнього навчання та вимоги щодо відвідування короткострокових курсів з "читання з обличчя та з корекції мовлення та постійного нагляду вушного лікаря". Крім того, вказувалося на недоцільність спільного навчання туговухих із глухими та розумово відсталими. Цей етап був надзвичайно важливим, оскільки під час реалізації всеобуча практично почала втілюватися ідея диференційованого навчання: насамперед, була зроблена спроба охопити всіх дітей зі зниженим слухом, на основі існуючих підходів відокремлювали від глухих та розумово відсталих, навчати в окремих класах, що давало можливість науковцям та практикам вивчати особливості їхнього розвитку та апробовувати методи їхнього навчання.

Наказ від 8 червня 1931 р. про "Установки на другу п'ятирічку по дефективному дитинству" став тим документом, який визначив шлях розвитку радянської сурдопедагогіки (і долю української): в ньому визначалося хто, як і в які терміни має забезпечити науково-теоретичні основи навчання та виховання дітей зі зниженим слухом. Зокрема, йшлося про створення у Москві науково-дослідного інституту дефектології, на окремий сектор якого покладалося завдання розробити теоретичні та науково-методичні основи навчання дітей зі зниженим слухом. Глибоке і різнобічне вивчення дітей зі зниженим слухом здійснювалося у 30-40-і роки під керівництвом Р. Боскіс, яка свого часу працювала у Києві. В основу цієї праці було покладено педагогічну концепцію аномального розвитку дітей Л. Виготського, а також фундаментальні теоретичні дослідження, які вказували на тісний взаємозв'язок слуху та мовлення у розвитку дитини. З педагогічною метою вченою було запропоновано розподілити дітей зі зниженим слухом на дві категорії, залежно від ступеня зниження слуху та рівня мовленнєвого розвитку: 1) слабочуючі діти, які володіють розвинутим мовленням з незначними його недоліками; 2) слабочуючі діти з глибоким мовленнєвим недорозвитком.

Розроблена Р. Боскіс психолого-педагогічна класифікація дітей зі зниженим слухом слугувала науковою основою для побудови системи закладів для глухих, пізнооглухлих та дітей зі зниженим слухом. У 1948 р. на нараді працівників шкіл для дітей з порушеннями слуху розглядалося питання диференціації шкіл на основі цих нових наукових досліджень. Одним з факторів, що ускладнювали формування школи для слабочуючих, як нового навчально-виховного закладу спеціального типу, була спроба впровадження теорії "комбінованих слухомовленнєвих уражень". Зокрема, М. Шкловський намагався довести, що у всіх випадках, коли зниження слуху супроводжується значними порушеннями мовлення, йдеться не про зниження слуху, а про окреме захворювання, внаслідок якого порушено нормальну роботу кори головного мозку в слуховій і мовній сферах. Це порушення він назвав "комбінованими слухо-мовленнєвими ураженнями".

Спільними зусиллями вчених, практичних працівників спеціальних шкіл хибні теорії та погляди, помилкові підходи до діагностики, диференціації аномалій розвитку були подолані. Наказом від 17 лютого 1950 р. відмінялося створення шкіл для дітей, "яких виводили зі стану практичної глухоти". Було рекомендовано здійснити диференціацію мережі шкіл та дошкільних закладів на основі нової типології дітей зі зниженим слухом, підставою для якої слугувала психолого-педагогічна класифікація Р. Боскіс.

В Україні перша школа для туговухих відкрилася лише у 1940 р., а решта таких дітей перебувала в окремих класах шкіл для глухих та у загальноосвітніх школах. Це було зумовлено низкою суспільно-політичних, соціально-економічних та інших чинників, серед яких постійні суттєві втрати чисельності населення через репресії, скрутне економічне становище республіки та її населення, обмеженість фінансування науки та освіти, брак наукових і педагогічних кадрів тощо.

Варто також зазначити, що діяльність усіх галузей народного господарства в СРСР планувалася і фінансувалася центром. Україна у сітці народного господарства належала до групи "А" промисловості (переробна, машинобудівна, хімічна, військова тощо), тож, відповідно, переважно фінансувалися ті наукові галузі, які мали її забезпечувати. Фінансування освіти і науки в Українській РСР було в чотири рази меншим, аніж у РСФСР. Окрім цього, наукові дослідження планувалися та "розподілялися" централізовано. Відповідно, розгортання мережі закладів для дітей зі зниженим слухом просувалося вкрай повільно, а наукова та методична підтримка була спроможна задовольнити лише категорію глухих. Однак в Україні, в Інституті фізичної дефективності, який розпорядженням Наркомосу України у 1946 р. перевели до Києва і реорганізували в Науково-дослідний інститут дефектології, формувалася вітчизняна наукова школи спеціальної педагогіки. Колектив науковців мав вирішувати складні завдання розвитку системи спеціальної освіти у повоєнній Україні, розширення мережі спеціальних шкіл, удосконалення структури навчальних закладів, забезпечення диференційованого навчання залежно від характеру порушень. В Інституті розпочалася підготовка наукових кадрів, зокрема в галузі сурдопедагогіки (А. Гольдберг, Л. Лебедєва та ін.). Саме їхня діяльність стала початком розгорнутих досліджень особливостей навчання, виховання та корекції порушень розвитку у дітей зі зниженим слухом. Низка постанов, урядових документів у наступні роки спрямовувалася на забезпечення умов для відновлення роботи шкіл та охоплення загальним обов'язковим навчанням усіх дітей, в тому числі і тих, які не мали змоги отримувати освіту під час війни. Так, у 1948/49 навчальному році в республіці було вже 5232 учнів з порушеннями слуху (48 шкіл для глухих, 1 для туговухих, 1 дитбудинок), однак переважна більшість дітей зі зниженим слухом продовжувала навчатися, в кращому випадку, в окремих класах при загальноосвітніх школах.

Здійснення загального обов'язкового навчання дітей з порушеннями слуху, розробка в попередні роки теоретичних основ диференціації цієї категорії учнів, низка нормативних документів, що регулювали порядок їх виявлення та діагностування, створили реальні умови для забезпечення диференційованого навчання в Україні. Спеціальне навчання і виховання дітей зі зниженим слухом стало одним з найважливіших завдань сурдопедагогіки. Воно полягало в тому, щоб охопити спеціальним навчанням всіх таких дітей, які ще досі вчилися в загальноосвітніх школах, а також остаточно відмежувати їх від закладів для глухих. Серед документів, які сприяли цьому процесу були: наказ про "Типи спеціальних шкіл Міністерства освіти УРСР" (1950), "Про заходи по боротьбі з глухотою і глухонімотою та поліпшення обслуговування глухонімих і глухих" (1952), "Про поліпшення виховання і навчання глухонімих і туговухих дітей", "Положення про медико-педагогічні комісії при обласних відділах освіти" та "Вказівки до інспектування спеціальних шкіл і шкіл-інтернатів для дітей з порушеннями слуху, зору, мови і розумового розвитку та логопедичних пунктів при масових школах" (1954).

Ідея системності, наступності і послідовності в розвитку дітей у єдиній системі закладів суспільного виховання, яка почала втілюватися у практику, знаменувала новий крок у розвитку закладів для дітей зі зниженим слухом. Однак, цей процес певною мірою гальмувався недостатністю коштів, кваліфікованих кадрів, політикою центрального уряду, спрямованою в цей час на русифікацію та політехнізацію освіти (і спеціальної також). Окрім цього, у 1955 р. зі створенням Інституту дефектології АПН СРСР, Науково-дослідний інститут дефектології України припинив своє функціонування, що, безперечно, суттєво вплинуло на поступ вітчизняної сурдопедагогіки. Внаслідок цього, ще недостатньо численна сурдопедагогічна наукова спільнота не мала змоги досліджувати та вирішувати нагальні питання, які стосувалися категорії дітей зі зниженим слухом.

Мережа спеціальних закладів для таких дітей поступово розширювалася, а навчання в тих, які вже функціонували, не відповідало особливостям розвитку учнів зі зниженням слуху. Необхідно було подолати тенденції використання змісту, принципів, методів та засобів навчання, які продовжували запозичуватися із загальноосвітньої школи та школи глухих. Відповідно, в Інституті дефектології АПН СРСР продовжувалася розробка наукових принципів побудови педагогічного процесу у школі для слабочуючих. Інтенсивна наукова розробка визначальних питань формування повноцінного мовлення у дітей зі зниженим слухом, вирішення теоретичних і практичних проблем спеціального навчання дітей цієї категорії в цілому завершилася у 60-х роках оформленням нової системи спеціального навчання мови учнів зі зниженим слухом (Р. Боскіс, А. Гольдберг, О. Зікєєв, К. Коровій, Л. Назарова, Т. Нікітіна, В. Синяк, К. Туджанова, В. Бельтюков, М. Козлова, А. Левін, Г. Лях, А. Марусєва, Л. Нейман, Ф. Рау, Я. Темкін та ін.).

Як важливий рубіж у розвитку сурдопедагогічної науки в Україні можна розглядати постанову ЦК КПУ "Про стан і заходи дальшого розвитку педагогічної науки в Українській РСР" (1959 р.). Низка запланованих на її виконання заходів мала активізувати педагогічні дослідження в республіці. Науково-дослідний інститут педагогіки та Науково-дослідний інститут психології мали координувати пошукову роботу. Однак, зважаючи на те, що внаслідок ухвалення окремих документів союзного значення відбулася суттєва русифікація закладів освіти, а Інститутом дефектології АПН СРСР вже було розроблено науково-методичне забезпечення для шкіл слабочуючих, необхідність створення українських програм та підручників для поодиноких закладів з українською мовою викладання "була не на часі".

У 1960 р. наказом Міністерства освіти УРСР школи для дітей з порушеннями слуху переводилися на нові терміни навчання. В цьому ж році Міністерством було затверджено нові навчальні плани для цих шкіл, відповідно до яких учням стали надавати неповну середню освіту, а також було ухвалено "Положення про дошкільні заклади для глухих і туговухих дітей", яке усталило певні типи дошкільних закладів, передбачивши їх диференціацію залежно від стану слуху дітей. У 60-ті роки в УРСР загальне обов'язкове навчання глухих дітей вважалося фактично завершеним, діяло понад 60 закладів для дітей з порушеннями слуху, тож, для органів народної освіти на часі була реалізація повноцінного диференційованого навчання. Тепер увага зосереджувалася на дітях зі зниженим слухом та організації для них спеціальних шкіл-інтернатів, що знайшло відображення у наказі Міністерства освіти УРСР "Про стан і заходи щодо поліпшення навчально-виховної роботи у спеціальних школах-інтернатах Української РСР" (1961). Відповідно, відбувалася реорганізація шкіл для глухих дітей, частина з яких стала закладами для туговухих. До 1967 р. їх нараховувалося вже 11 з контингентом понад 1500 учнів.

Суттєві зрушення відбувалися і на царині підготовки кваліфікованих фахівців для цих закладів. На педагогічному факультеті Київського державного педагогічного інституту імені О. М. Горького у 1959 р. було створено окрему кафедру дефектології, а в 1965 р. вона розділилася на дві (олігофренопєдагогіки та сурдопедагогіки і логопедії), де викладачі останньої займалися не лише викладацькою роботою, але й проводили наукові дослідження з актуальних проблем сурдопедагогіки. В 1964 р. дефектологічне відділення педагогічного факультету було реорганізовано у дефектологічний факультет, першим деканом якого стала Н. Засенко. До кінця 60-х років на факультеті вже було підготовлено понад 600 сурдопедагогів. У ці роки в Україні відбулися значні зміни в науковій спільноті сурдопедагогів: підвищувався рівень їхньої наукової кваліфікації, захищалися кандидатські та докторські дисертації (А. Гольдберг, Е. Гроза, Н. Засенко, Л. Лебедєва, М. Ярмаченко та ін.). Поступово збільшувалася кількість наукових установ та їх підрозділів (кафедра сурдопедагогіки КДПІ імені О.М. Горького, лабораторія сурдопедагогіки в НДІ педагогіки - 1968, лабораторія психології дітей з порушеннями слуху в НДІ психології - 1975), де сурдопедагоги та сурдопсихологи могли об'єднати зусилля для цілеспрямованого вивчення особливостей розвитку дітей зі зниженим слухом, розробляти науково-методичне забезпечення для відповідних навчальних закладів, кількість яких з року в рік збільшувалася; підвищувати фаховий рівень педагогів для кадрового забезпечення цих шкіл. Республіканський учбово-методичний кабінет спеціальних шкіл, організований у 1962 р., також відігравав значну роль у поширенні наукових досліджень, впровадженні нових теоретичних розробок у шкільну практику, в організації та проведенні педагогічних читань, наукових конференцій, семінарів, де апробовувалися новітні методики і технології навчання дітей зі зниженим слухом. У 1968 р. при Інституті педагогіки, за ініціативи і фінансової підтримки Українського товариства глухих, було створено лабораторію сурдопедагогіки, у складі якої працювали К. Луцьке, М. Медвєдев, Е. Пущин, Л. Ступнікова, Г. Чефранова, Р. Якубовська, А. Гольдберг, В. Засенко, Г. Коберник. І хоча це було значним досягненням для вітчизняної сурдопедагогіки, оскільки акумулювало потужний науковий колектив на вирішення важливих науково-дослідницьких завдань (удосконалення навчально-виховного процесу, дошкільної підготовки, виховання в сім'ї, вивчення особливостей розвитку мовлення і засвоєння мовних знань тощо), тематика цих пошуків зосереджувалася лише на одній категорії дітей - глухих. Це пояснюється, насамперед, тим, що ініціатором створення лабораторії було УТОГ. Окрім цього, широкомасштабний союзний експеримент щодо формування і розвитку мовлення глухих в умовах предметно-практичного навчання, а також перехід навчальних закладів на російську мову викладання (одних повністю, інших з вивченням її як обов'язкової другої мови) передбачали залучення всіх наукових ресурсів для розробки методичного забезпечення саме для цих ланок. Відтак, про слабочуючих йшлося лише побіжно.

Мережа закладів для дітей зі зниженим слухом хоча повільно, але збільшувалася. Наказ міністра освіти УРСР від 21 лютого 1968 р. "Про заходи дальшого поліпшення роботи спеціальних шкіл Української РСР", не лише констатував ці успіхи, а й відзначав низку суттєвих прорахунків, зокрема у роботі медико-педагогічних комісій, у здійсненні Закону про всеобуч аномальних дітей, в розвитку матеріально-технічної бази шкіл, в організації навчально-виховного процесу тощо. Аби змінити ситуацію на краще, планувалося розробити перспективний план розвитку спеціальних шкіл-інтернатів, передбачивши в ньому заходи для охоплення навчанням усіх дітей та розширення середньої освіти для окремих категорій (зокрема, туговухих); розробити нормативні документи та науково-методичне забезпечення; поліпшити підготовку та перепідготовку кадрів у республіці та науково-дослідну роботу у галузі дефектології та ін. Поступово ці плани почали втілюватися в реальні дії.

У 1975 р. в Інституті психології було відкрито лабораторію сурдопсихології, у складі якої працювали Л. Лебедєва, Т. Марчук, Л. Фомічова, Л. Борщевська, С. Козачіщева, В. Щербаков. Упродовж кількох років науковці плідно працювали над розробкою актуальних проблем психічного розвитку дітей зі зниженим слухом: формування інтересу до навчальної діяльності, особливості сприйняття і розуміння речення, особливості відтворюючої уяви та шляхи її формування, особливості формування діалогічного мовлення та ін. У 1980 р. лабораторія злилася з лабораторією спеціальної психології цього ж Інституту, однак науковці, які входили до її складу, продовжили вивчати особливості перебігу психічних процесів та розвитку мовлення дітей зі зниженим слухом різних вікових категорій. Саме тут закладалися основи вітчизняної сурдопсихології, яка опікувалася дітьми зі зниженим слухом. Спираючись на ці дослідження, вітчизняні науковці зробили суттєвий крок у розробці питань діагностики та реабілітації порушень слуху, дошкільного виховання, навчальної пропедевтики, науково-методичної бази навчання та виховання дітей зі зниженим слухом різних вікових категорій (Л. Борщевська Л. Лебедєва, В. Ліфанов, Л. Фомічова, М. Шеремет та ін.). На цьому етапі важливо було привести систему освіти дітей зі зниженим слухом у відповідність з вимогами науково-технічного прогресу. Саме це стало однією з основних особливостей 70-80-х років. Досягнення в галузі електроніки відкрили нову сторінку в розвитку технічних пристроїв, що сприяли підготовці дітей до школи й навчання, а також модернізації засобів навчання і виховання учнів цієї категорії. В ці роки характерні риси змісту освіти школи для слабочуючих визначалися достатньо чітко: відповідність специфічним вимогам до формування та корекції мовлення, забезпечення достатнього рівня розвитку пізнавальної діяльності. Зміст освіти було удосконалено відповідно до завдань розвитку та використання слухового сприймання, корекції можливих відхилень у розвитку учнів. Таким чином враховувалися і загальні закономірності розвитку дитини, і особливості їх проявів при зниженому слухові. Відтак, цей період знаменувався оформленням тієї ланки української наукової школи сурдопедагогіки та сурдопсихології, яка досліджувала особливості розвитку, виховання та навчання дітей зі зниженим слухом.

Особливо актуальною в цей час вбачалася проблема підвищення освітнього цензу, який забезпечували спеціальні школи для дітей зі зниженим слухом. Сурдопедагоги мали значно удосконалити систему навчання для надання середньої освіти дітям цієї категорії. Перехід на загальну обов'язкову середню освіту потребував, насамперед, суттєвого удосконалення змісту освіти цих дітей. Відповідно, створювалися програми для всіх ланок школи слабочуючих та вечірніх шкіл для молоді цієї категорії (Е. Гроза, Л. Лебедєва, К. Луцько, Е. Пущин, Г. Чефранова, Р. Якубовська та ін.). На зміну заполітизованому змісту (як це спостерігалося у 50 - 60 рр.) та перекладним програмам (60-ті роки) прийшло науково-методичне забезпечення, де більше уваги приділялося розвиткові мовленнєвих навичок, психічних процесів дітей зі зниженим слухом.

Апробація перших спеціальних програм для шкіл слабочуючих створила основу для підготовки типових програм у наступні роки і розробки методичних основ. Подальші наукові дослідження з'ясували, що рівень загального та мовленнєвого розвитку випускників спеціальної школи, а також ступінь готовності до одержання професійної освіти та продовження навчання в змінних, спеціальних або загальноосвітніх школах, у середніх професійних навчальних закладах часто виявляється недостатнім. У пошуках вирішення цієї проблеми науковці виходили із оптимістичного погляду на можливості досягнення високого рівня розвитку особами з порушеннями слуху, якщо для цього створюються необхідні умови. З метою виявлення ще невикористаних резервів розвитку учнів зі зниженим слухом було розпочато спеціальне вивчення педагогічного процесу, його змісту, методів, принципів. Глибокий аналіз результатів дослідження дав змогу зробити висновки щодо тих змін, які необхідно було внести в педагогічний процес. У цілому пошуки вирішення проблеми були спрямовані на інтенсифікацію навчального процесу.

На початку 80-х років XX ст. в Україні почався новий етап політичного та соціально-економічного розвитку, що обумовлювався поширенням ідей демократизації суспільства. Це безпосередньо стосувалося і системи спеціальної освіти та педагогічної науки, які в цей час також вступили в новий етап свого розвитку. Найхарактернішою особливістю цієї епохи була шкільна реформа, стартовим моментом якої у країні були червневий (1983 р.) Пленум ЦК КПРС, що визнав доцільним проведення реформи загальноосвітньої і професійної школи, та сесія Верховної Ради СРСР (квітень 1984 р.), яка ухвалила "Основні напрями реформи загальноосвітньої і професійної школи". Водночас, союзний уряд оприлюднив низку постанов щодо реалізації цієї реформи. Головна її мета полягала в тому, щоб підвищити якість навчання і виховання молоді, забезпечити кращу її підготовку до життя і праці. Наукові дослідження, які планувалися в галузі сурдопедагогіки стосовно категорії дітей зі зниженим слухом, мали спрямовуватися на удосконалювання системи їхнього навчання та виховання, подальшу соціальну реабілітацію та інтеграцію в суспільство.

У 60 - 90-ті роки XX ст. українська сурдопедагогіка зробила значний крок уперед. І хоча період, про який йдеться, знаменувався низкою суттєвих перепон, саме тоді окреслилися самобутні риси вітчизняної сурдопедагогічної галузі. Власне, про цей період можна говорити як про етап становлення того напряму вітчизняної наукової школи сурдопедагогіки та сурдопсихології, який присвячений дослідженню питань особливостей розвитку, навчання та виховання дітей зі зниженим слухом.

З проголошенням Україною незалежності розпочався новий етап розбудови вітчизняної освіти і, зокрема, спеціальної, започаткування її нових засад. Однак, суспільно-політичні та соціально-економічні процеси, які відбувалися в Україні наприкінці 80-х - на початку 90-х років, породили низку факторів, що зумовили певну дестабілізацію у системі освіти. Новий етап у розвитку України потребував принципових змін у всіх сферах, в тому числі і в галузі дефектології - теорії та практики навчання і виховання осіб з порушеннями психофізичного розвитку. На початок цього періоду існувало чимало невирішених питань, як то: відсутність закону про спеціальну освіту; невідповідність цензового характеру, рівня освітнього стандарту корекційним завданням спеціальної освіти; нерівномірність розподілу по території держави спеціальних закладів, а відтак, і неповне охоплення ними дітей з порушеннями психофізичного розвитку; недостатня укомплектованість закладів фахівцями-дефектологами та недостатня диференційованість їхньої фахової підготовки тощо. Потребувала суттєвого розширення і мережа медичних, психологічних служб, центрів діагностики, консультацій для батьків і дітей. У системі спеціальної освіти бракувало кадрового потенціалу з відповідною фаховою освітою (спеціалісти реабілітологи, діагности, аудіологи, практичні психологи та ін.).

Правові основи спеціальної освіти дітей з порушеннями психофізичного розвитку та її методологія, за порівняно короткий час, отримали регулюючу основу у вигляді низки нормативно-правових документів: законів, доктрин, концепцій, положень, стандартів. Демократичні перетворення в державі дали змогу по-новому розглядати значення спеціальної освіти, її роль і завдання для створення найсприятливіших умов для виховання, навчання та соціалізації дітей зі зниженим слухом як однієї з категорій дітей з особливими потребами. Поступово, зі зниженням тиску несприятливих факторів, почала спостерігатися позитивна динаміка подальшого розвитку та реорганізації системи спеціальних закладів для дітей зі зниженим слухом. До складу мережі спеціальної освіти дітей з порушеннями слуху на сьогодні входить 59 закладів, з них 27 - для дітей зі зниженим слухом. Водночас, спостерігається збільшення кількості випускників, які продовжують навчання у професійно-технічних і вищих навчальних закладах. Також, порівняно з попередніми роками, збільшилася кількість закладів з українською мовою викладання (таких нині вже 70%). Якісні зміни відбулися у викладацькому складі: більшість педагогів мають вищу дефектологічну освіту. У більшості закладів працюють шкільні психолого-медико-педагогічні комісії, що дає змогу здійснювати моніторинг розвитку учнів школи (садка), вчасно надавати рекомендації педагогам та батькам щодо корекції тих чи інших функцій, а також здійснювати кваліфіковану діагностику розвитку дітей мікрорайону.

Від початку 90-х років зусилля науковців зосередилися на дослідженнях, які спрямувалися на розбудову національної системи освіти, на її реформування, оновлення змісту, розроблення державних стандартів та нових педагогічних технологій, визначення науково-організаційних основ діяльності навчальних і виховних закладів, дослідження методичних засад професійної орієнтації учнівської молоді в ринкових умовах, підготовку на нових теоретико-методологічних засадах навчальних посібників. Реформування системи освіти потребувало вагомішого і якіснішого наукового забезпечення. Це зумовило посилення ролі психолого-педагогічної науки, консолідацію діяльності вчених для: проведення спільних наукових досліджень, підвищення якості підготовки науково-педагогічних кадрів, розробки системи визначення якості освіти та ін. На часі було планомірне і цілеспрямоване введення до наукового, освітнього, суспільного, державотворчого обігу нових досягнень педагогічної науки.

Наукові пошуки, спрямовані на розвиток системи спеціальної освіти, пов'язувалися з подальшою диференціацією і вдосконаленням діючої моделі корекційних закладів, з відкриттям нових типів закладів, у яких мала надаватися комплексна допомога та підтримка дітям з особливими освітніми потребами, а також з інтеграцією цих дітей у загальноосвітню школу. Це зумовило створення відповідних наукових підрозділів, зокрема, Інституту дефектології (з 2001 року - Інститут спеціальної педагогіки) і в його структурі - лабораторії сурдопедагогіки, для проведення науково-дослідної роботи та розробки науково-методичного забезпечення процесу корекційного навчання дітей з порушеннями слуху; реорганізацію дефектологічного факультету НПУ імені М.П. Драгоманова в Інститут корекційної педагогіки та психології з метою розширення кола спеціальностей та підвищення якості підготовки спеціалістів для закладів різних типів, що зумовлено потребами суспільства та необхідністю якісного та різнобічного забезпечення освітніх потреб осіб з порушеннями психофізичного розвитку усіх вікових категорій.

Наукові дослідження сурдопедагогів Інституту спеціальної педагогіки АПН України та Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М. П. Драгоманова спрямовувалися на вивчення глобальних питань теоретико-методо-логічних засад спеціальної педагогіки та психології, психолого-педагогічних умов удосконалення змісту освіти в умовах диференційованого підходу, оптимізації та індивідуалізації навчання осіб зі зниженим слухом. Окрім цього вивчалися особливості перебігу психічних процесів таких дітей, специфіка порушень і розвитку мовлення, пізнавальної сфери та мислення, розроблялися діагностики інтелектуальних здібностей та корекційно-розвивальні методики, моделі соціальної та професійної реабілітації, створювалася та впроваджувалися у практику нова акустична техніка і супровідні методики її застосування як в умовах освітнього закладу, так і індивідуально (Л. Борщевська, В. Засенко, С. Кульбіда, К. Луцьке, Л. Малина, В. Назарина, Л. Фомічова, М. Шеремет та ін.).

Зберігаючи позитивний досвід корекційного навчання, виховання та розвитку дітей зі зниженим слухом та теоретико-методологічні надбання попередніх періодів, переоцінивши традиційні парадигми, науковці продовжують віднаходити нові шляхи і засоби удосконалення освіти таких дітей, удосконалювати та оновлювати її зміст, програми, підручники (Е. Гроза, Н. Засенко, Л. Лебедєва, Л. Литвинова, Л. Малина, М. Савченко, М. Шеремет, Н. Штойко та ін.).

На цьому етапі широко розгорнулась робота щодо підготовки науково-педагогічних кадрів високої кваліфікації. Зокрема, в Інституті спеціальної педагогіки АПН України було захищено чотири докторські (В. Засенко, І. Ляхова, Л. Фомічова, М. Шеремет) та шість кандидатських (Л. Борщевська, В. Кондратенко, С. Кульбіда, С. Литовченко, О. Михайлова, О. Савченко) дисертаційних дослідження, які стосувалися різних аспектів розвитку, навчання, соціально-педагогічно адаптації та реабілітації дітей зі зниженим слухом.

В цей час система спеціальної освіти для дітей зі зниженим слухом розширилася завдяки установам різних форм власності та підпорядкування, які надають низку послуг - медичних, консультаційно-діагностичних, реабілітаційно-відновлювальних, навчальних, психологічної підтримки та адаптації.

Відтак, можна говорити про фактичне завершення етапу реформування спеціальної освіти для дітей зі зниженим слухом і перехід до етапу її розбудови на нових засадах.

Проаналізувавши особливості та основні тенденції становлення диференційованого навчання осіб з порушеним слухом, вплив комплексу чинників на розвиток системи спеціального навчання дітей зі зниженим слухом в Україні можливо виділити такі періоди цього процесу:

I період - від початку XIX ст. до 1917 року, який можна вважати початковим та характеризувати як період формування педагогічної думки щодо доцільності запровадження окремої системи навчання дітей зі зниженим слухом.

II період - від 1917р. до 1950р. - характеризується оформленням науково-теоретичних засад спеціального навчання дітей зі зниженим слухом та створенням практичних передумов розгортання мережі закладів для них.

ІІІ період - від 1950р. до 1991р. - характеризується створенням мережі закладів для дітей зі зниженим слухом в Україні, формуванням наукових принципів їхнього навчання та розробкою науково-методичного забезпечення для цього нового типу закладів. Цей період був етапом становлення важливого напряму вітчизняної наукової школи сурдопедагогіки та сурдопсихології, який пов'язаний з дослідженням питань особливостей розвитку, навчання та виховання дітей зі зниженим слухом.

IV період - від 1991р. і дотепер - характеризується реформуванням системи спеціальної освіти, оновленням змісту та науково-методичного забезпечення спеціальної освіти для дітей зі зниженим слухом; ґрунтовними науковими дослідженнями особливостей розвитку та корекційно-розвивального впливу процесу навчання та виховання таких дітей різних вікових категорій.

Таким чином, можна констатувати, що система спеціального навчання дітей зі зниженим слухом, як один з державних інститутів, виникла та розвивається, проходячи певні етапи, під впливом суспільно-політичних, соціально-економічних та соціокультурних чинників, їх взаємозалежність та взаємозумовленість визначали у різні періоди піднесення чи регресивні тенденції у поступу цієї ланки спеціальної освіти в Україні. Саме соціокультурні чинники зумовлювали якісні зміни, що вели від зародження ідей на одних етапах, до їх практичного втілення на інших.

Автор: Оксана ТАРАНЧЕНКО Науково-методичний журнал "Дефектологія", № 3/2006
Видалити Відміна
Забанити Відміна