Закрити
Проблема психологічної підготовки дітей-сиріт із ЗНМ
18 Грудня 2006, 00:00 , Переглядів: 9541
FacebookTwitterLivejournal
Проблема психологічної підготовки дітей-сиріт із ЗНМ Фото: www.nvo-1.org.ua Проблема психологічної підготовки дітей-сиріт із ЗНМ

Для вчителів і вихователів спеціальних шкіл для дітей з різними психофізичними вадами.

Реформування у сфері національної освіти на засадах гуманізму потребує покращення технологій дошкільного навчання, які мають забезпечити гармонізацію психічного розвитку дитини-сироти дошкільного віку з урахуванням особистісно орієнтованого підходу. Відтак, проблема психологічної підготовки дітей-сиріт до шкільного навчання є достатньо актуальною. Ця категорія дошкільників складає чисельну групу, оскільки за статистичними даними станом на січень 2005 року 6690 дітей виховуються в дитячих будинках системи Міністерства освіти і науки України.

Аналіз та узагальнення наукових джерел свідчать, що проблемі психологічної готовності до шкільного навчання присвячено низку теоретичних і експериментальних досліджень російських (В. Ананьєв, Л. Божович, Л. Венгер, Л. Виготський, Н. Гуткіна, В. Давидов, О. Запорожець, О. Леонтьєв, Д. Ельконін та ін.), вітчизняних (І. Карабаєва, С. Кузнецова, Г. Костюк, В. Котирло, С. Кулачківська, С. Ладивір, Т. Піроженко, Л. Подоляк, Л. Соловйова, С. Максименко та ін.) та зарубіжних учених (Р. Брандт, Дж. Брунер, Г. Віцлак, А. Гезелл, Л. Зонтаг, Л. Колберг, Ж. Піаже, М. Саймон, Е. Еріксон та ін).

Поширеною є думка, що готовність до школи може бути визначена за допомогою показників зрілості - інтелектуальної, емоційної та соціальної сфер. Проте конкретний зміст компонентів психологічної готовності змінюється та збагачується відповідно до змін і досягнень наукової думки. На сьогодні відсутнє загальноприйняте тлумачення психологічної готовності та її чітка структура, а також недостатньо висвітлені особливості психологічної підготовки дітей-сиріт.

Водночас дані досліджень (Т. Басілова, В. Брутман, Л. Галігузова, Л. Царєгородцева та ін.) свідчать, що у більшості дітей наявні своєрідні особливості, які виявляються у спілкуванні та у розвитку їхньої емоційно-вольової й інтелектуальної сфер. Саме тому важливість розробки питання психологічної підготовки дітей-сиріт із загальним недорозвитком мовлення (ЗНМ) до шкільного навчання пояснюється необхідністю врахування специфічних особливостей вихованців інтернатних установ, оскільки низка досліджень свідчить про несприятливий деприваційний вплив, якого зазнають діти-сироти (Г. Бевз, Л. Волинець, Л. Галігузова, Я. Гошовський, М. Лісіна, В. Мухіна, І. Пєша, А. Прихожан, Н. Толстих та ін.).

Аналіз та узагальнення наукових джерел підтверджують, що психологічна підготовка дітей-сиріт до шкільного навчання недостатньо розроблена та актуальна.

У наукових працях вітчизняних учених проблема психологічної готовності до школи тісно взаємопов'язана з переходом від дошкільного до молодшого шкільного віку, оскільки на стику цих вікових періодів закладається зона найближчого розвитку, яка є важливою для успішного шкільного навчання.

Водночас існують взаємообумовлені суперечності: з одного боку, різноманітні вимоги до критеріїв оцінки готовності дитини до школи, що викликає труднощі у прогнозуванні відповідності критеріїв успішності оволодіння навчальною діяльністю, а з другого - збереженні цінних надбань дошкільного віку за одночасного забезпечення становлення початкових форм навчальної діяльності.

Це пов'язано з урахуванням різних підходів: педагогічного, психологічного, комплексного.

Найбільш поширеним і відомим є педагогічний підхід, який полягає у визначенні сформованості у дошкільників навчальних навичок: читання, письма, обчислення та ін. Основне завдання такого підходу - відбір дітей у навчальний заклад, що не дає відомостей про актуальний і потенційний рівень їхнього психічного розвитку, відповідності психічному вікові, можливостей засвоєння навчальної діяльності та ін. Відтак педагогічні критерії не дають змоги прогнозувати якість, темп та особливості засвоєння знань кожною дитиною.

Суто психологічний підхід у визначенні критеріїв готовності до шкільного навчання відображає загальні уявлення про те, що готовність - це результат загального психічного розвитку дитини. Проте такий підхід не можна назвати універсальним і однорідним, оскільки різні автори як провідні критерії визначають широкий спектр факторів психічної сфери дошкільника.

Перспективним є комплексний підхід, який полягає у застосуванні низки показників "шкільної зрілості", а саме: інтелектуальної, емоційної та соціальної сфер психічного розвитку дитини старшого дошкільного віку. Необхідно зауважити на тому, що різні автори виділяють різноманітні компоненти готовності до шкільного навчання і вимоги до них.

Аналіз наукових праць, присвячених проблемі підготовки до шкільного навчання, засвідчує відсутність загальноприйнятого тлумачення сутності поняття психологічної готовності та багатоаспектність її структурування (Л. Божович, О. Запорожець, Л. Венгер, Н. Гуткіна, С. Коноваленко, О. Кравцова, І. Кулачіна, С. Кулачківська, С. Ладивір, С. Максименко, Є. Проскура та ін.).

Переважна більшість вітчизняних фахівців (І. Карабаєва, С. Кузнецова, С. Кулачківська, Т. Піроженко, Л. Подоляк, Л. Соловйова та ін.) розглядають психологічну готовність до шкільного навчання як складне утворення, структура якого охоплює всі сфери особистості дитини: афективно-потребову, вольову та інтелектуальну. Водночас, під цим поняттям розуміють достатній рівень психічного розвитку дитини, необхідний для засвоєння шкільної навчальної програми в умовах колективу ровесників, тобто рівень актуального розвитку дитини має бути таким, щоб програма навчання потрапляла в її "зону найближчого розвитку".

Як свідчить аналіз наукових джерел, питання готовності дітей до шкільного навчання висвітлювались у працях вітчизняних (Г. Костюк, В. Котирло, С. Кулачківська, С. Ладивір, С. Максименко та ін.), російських (В. Ананьєв, Л. Венгер, Л. Виготський, В. Давидов, О. Запорожець, О. Леонтьєв, Д. Ельконін та ін.) та зурубіжних авторів (Дж. Брунер, А. Гезелл, Л. Колберг, Ж. Піаже, Е. Еріксон та ін), які намагалися з різних теоретичних позицій знайти межу між дошкільним і молодшим шкільним віком.

Необхідно зазначити, що існують різні погляди і суперечності стосовно розуміння категорії віку, однак більшість науковців досягають згоди в тому, що основним видом діяльності дітей дошкільного віку є гра. Значна кількість дослідників поділяють концепцію психічного розвитку дитини Л. Виготського, О. Лентьєва, Д. Ельконіна, яка відображає діяльнісний підхід. Водночас існують розбіжності у розумінні виникнення вікових новоутворень.

У своїй схемі розподілу вікових періодів за новоутвореннями Л. Виготський вважає новоутворення результатом, який припадає на кінець даного віку, а поділ дитячого розвитку за критерієм "провідної діяльності" належить до початку вікового періоду. Д. Ельконін дещо змістив акцент з новоутворення на "соціальну ситуацію розвитку", тобто з результату на умову його забезпечення.

Різні погляди на новоутворення стосовно вікових етапів дитини-дошкільника свідчать про відсутність загальноприйнятого центрального новоутворення. Так, у Д. Ельконіна основним новоутворенням дошкільного віку є супідрядність мотивів, прагнення до суспільне значущої та оцінювальної діяльності, у Е. Еріксона - цілеспрямованість розвитку особистості дитини, у 3. Фрейда - "над-Я", самоспостереження, розважливість, у О. Петровського - колективізм, у Ж. Піаже - мислення на основі уявлень, у Дж. Брунера - образне мислення, у Л. Божович - "внутрішня позиція", у Л. Виготського - уява, у В. Давидова - уява і потреба у творчості.

Водночас проектування провідної діяльності в межах заданих орієнтирів розвитку простежується на прикладі концепції навчальної діяльності (В. Давидов, Д. Ельконін) та у запропонованій програмі нормативного переходу від дошкільного вікового періоду до шкільного (Т. Доронова, О. Проскура, Т. Тарловська, Є. Шулешко, С. Якобсон).

Таким чином, аналіз та узагальнення наукових психолого-педагогічних джерел свідчить про те, що категорію психічного розвитку дитини розглядають з двох сторін: за схемою процесів, тобто як часову послідовність ступенів, періодів, стадій, та за структурою діяльності, тобто як сукупність її способів і засобів.

У вирішенні проблеми психологічної готовності до навчання у школі можна виділити кілька основних напрямів. Перший напрям містить загальну структуру психологічної готовності дітей до навчання (Л. Божович, Л. Венгер, В. Давидов, О. Запорожець, С. Максименко та ін.). Представники другого напряму приділяють увагу дослідженням новоутворень та змін у психічному розвитку дітей, пов'язаних з навчанням у школі (Д. Ельконін, Л. Божович, О. Кравцова та ін.). Третій напрям присвячений вивченню мотиваційної сфери як складового компонента психологічної готовності дітей до школи (Л. Божович, Н. Гуткіна та ін.). Четвертий напрям містить вивчення змін у соціальному статусі дитини, розвитку якостей і властивостей, що відображають її соціалізацію (Л. Божович, О. Кравцова).

Суперечності у підходах до визначення критеріїв готовності дитини до школи обумовлюють різні погляди на психічний розвиток дитини старшого дошкільного віку і на наступність між дошкільним і молодшим шкільним віком.

Існують такі шляхи вирішення наступності між дошкільною і шкільною ланками навчально-виховного процесу: по-перше, опора на тактику форсування темпів дитячого розвитку; по-друге, дорозвиток необхідних знань у початковій школі, по-третє - застосування навчально-ігрової діяльності, в якій компоненти учбової діяльності вводяться до ігрової, утворюючи якісно своєрідне ціле (Є. Гредінарова). Необхідно зазначити, що найбільш перспективним є застосування учбово-ігрової діяльності, яка забезпечує розвиток необхідних для навчальної діяльності психічних функцій та логічний і поступовий перехід від ігрової діяльності до навчальної.

Враховуючи зазначені підходи до структурування психологічної готовності до шкільного навчання, вважаємо, що психологічна готовність дітей-сиріт із ЗНМ має містити наступні компоненти: інтелектуальний, мовленнєвий та соціально-психологічний.

Так, Інтелектуальний компонент психологічної готовності дітей-сиріт до шкільного навчання враховує рівень сформованості пізнавальних процесів - сприймання, пам'яті, уяви, уваги, наочно-образного та логічного мислення. Мовленнєвий - передбачає достатній рівень розвитку усного зв'язного мовлення. До складу соціальне-психологічного входить: сформованість шкільної мотивації; здатність до співробітництва; розвиток довільної регуляції діяльності дій за зразком, за правилами та за вербальною інструкцією; сформованість комунікативного ядра.

Застосування відповідних психодіагностичних методик із визначення інтелектуального, мовленнєвого та соціально-психологічного компонентів психологічної готовності дітей-сиріт до шкільного навчання дасть змогу виявити рівні сформованості зазначених структурних компонентів психологічної готовності. Таким чином, отримані результати досліджень визначатимуть розробку ефективних психологічних засад, спрямованих на вдосконалення змісту психологічної підготовки дітей-сиріт до шкільного навчання.

Автор: Ірина АРТЕМЧУК, Науково-методичний журнал "Дефектологія", № 3/2006
Обговорення (1)
Marlen 05 Травня 2015, 13:04
Прошу вибачення, але мене цікавить джерело даної статті. Я знайшла випуск журналу "Дефектологія", вказаний під статтею, але, нажаль, не виявила там інформації по даній темі. Якщо хтось має змогу вирішити мою проблему - буду дуже вдячнаsmiley
І взагалі, буду вдячна за будь-яку інформацію про психологічну готовнітсь дітей з ТПМ до школи!
Видалити Відміна
Забанити Відміна